Secuencia n.3: LA VARIEDAD DE TEXTOS UN APORTE DIVERTIDO Y FUNDAMENTAL PARA LA COMPRENSION E INTERPRETACION TEXTUAL

PROPUESTA SECUENCIA DIDACTICA “LA VARIEDAD DE TEXTOS  UN APORTE DIVERTIDO Y   FUNDAMENTAL  PARA LA  COMPRENSION E INTERPRETACION TEXTUAL”

GRUPO 3
INTEGRANTES:
DEISY MILENA  NAVARRETE QUINTIN
DORA YANETH AMAYA
ALICIA CORTES
MAURICIO ALEJANDRO PEREZ
LUZ BERTHA PARRADO RODRIGUEZ
PAOLA ALVAREZ BELTRAN
LUZ YALY RAMIREZ CEPEDA
ANTONIO BUITRAGO     
NOLVA LILIANA RIVERA
ERIKA JANETH OLAYA PARRADO

La presente secuencia didáctica se  centra en el factor de los estándares de lenguaje  del Ministerio de Educación Nacional, “Interpretación y Comprensión de textos”  pero no deja de lado la inclusión de los otros factores, toda vez que parte del principio de la actualización del lenguaje como un acto complejo y que su estudio desagregado es una práctica artificial. La pregunta de la que partimos es la siguiente: ¿Qué le aporta la utilización de variedad de textos a los estudiantes de los grados terceros en las instituciones educativas focalizadas del programa PTA, para mejorar  sus procesos de comprensión e interpretación  textual?.   Con el fin de dar respuesta a este interrogante planteamos que es necesario desarrollar en los niños las competencias del lenguaje (Semántica,  textual, pragmática, literaria, poética, entre otras) en el marco de que este saber hacer les aporta a comprender   y hacer uso de la diversidad textual, con claridad de sus estructuras, siluetas y finalidades especificas.
Por lo tanto, esta secuencia plantea una dinámica de trabajo que está enfocada en la comprensión, entendida como un proceso de internación en el cual el lector activa su desarrollo cognitivo para organizar, plantear, clasificar, relacionar,  jerarquizar,  entre otros aspectos. En el mismo sentido, los  Lineamientos Curriculares del Lenguaje (MEN, 1998)  aclaran la triada que sigue el juego de la comprensión textual, en los siguientes términos:
            El lector que se apoya en estrategias básicas como el muestreo, la predicción y la             inferencia, además de ellos los conocimientos  previos, propósito, desarrollo    cognitivo, situación emocional  y competencias del lenguaje. El texto: a partir de la         intención comunicativa, la manera como las oraciones se relacionan  entre sí, y el             hilo argumental que se lleva, cuyos factores están determinados por el vocabulario,         la coherencia, adecuación, corrección entre otros. Y el contexto: el cual desarrolla           tres factores: el textual, el extratextual y psicológico. (Págs 48-49)

Una práctica útil para desarrollar una secuencia didáctica centrada en el factor Interpretación y comprensión de textos, es hacer una revisión y cotejo de los resultados de las pruebas saber implementadas por el ICFES, y de las prácticas pedagógicas  que los docentes aplican en los procesos de enseñanza aprendizaje. Nuestra experiencia en el marco del Programa, demuestra que con respecto a las pruebas Saber, la gran mayoría de estudiantes están en el nivel mínimo, con respecto a la lectura  y escritura. Según el análisis presentado en el texto Guía para la lectura e interpretación de los reportes  pruebas Saber 3˚, 5˚ y 9˚ (2012),  para grado tercero, en la lectura en textos cortos, de estructura simple y con contenidos muy cercanos a la cotidianidad, el estudiante debería evidenciar que: “Recupera información explícita del texto, reconoce tipos de textos de uso cotidiano como cartas y noticias, identifica la intención comunicativa de textos con referentes cotidianos, identifica la palabra o frase que sintetiza una situación comunicativa simple” ( p.22). Al compararlo con el nivel avanzado  para el mismo grado se evidencia que el estudiante con respecto a la comprensión global de textos narrativos e informativos cortos, de estructura simple y con contenidos cercanos a la cotidianidad, estaría haciendo palpable que:
Relaciona partes del contenido para inferir y deducir información sobre los personajes, la voz que habla o los hechos que se mencionan en el texto.  En textos mixtos, como afiches o carteles, reconoce la función de las imágenes en la Construcción del sentido global. Recupera información explícita del texto cuando esta no se encuentra de manera directa sino mediada por otra información irrelevante. Compara textos según el contenido y el propósito. Reconoce las partes que estructuran de manera global un texto. Prevé contenidos, propósitos, tipos de texto y actos de habla en una situación de comunicación particular y en un contexto cotidiano. Y utiliza la corrección lexical para darle sentido y precisión al contenido de un texto. (Guía para la lectura e interpretación de los reportes.  (Guía, 2012, p.18)

De esta comparación se deduce que el nivel avanzado el estudiante debe inferir, deducir, reconocer, comparar, proponer, evaluar lo que el texto le proporciona. Para ello es necesario que el docente utilice estrategias apropiadas que involucre al niño a desarrollar esos procesos, y una forma de lograrlo es trabajar la planeación por secuencias didácticas. Siendo éstas un escenario donde se establece el desarrollo de competencias,  favorece el aprendizaje esperado, facilita el trabajo en el aula, posibilita la  integración de saberes de los estudiantes.

Con relación a las prácticas pedagógicas, hemos percibido, a partir de la observación de clases que adelantamos en el marco del PTA, que hay una fuerte tendencia por parte de los docentes a proponer  una instrucción tradicional donde es el profesor quien presenta y explica la tarea, las reglas generales de solución de problemas, de la gramática, de la enumeración de personajes en una lectura narrativa,   y que cuando hay variación, ésta no es más que la ejemplificación de la teoría con modelos. Por el lado de las prácticas evaluativas hay un marcado privilegio por la prueba escrita en  donde los estudiantes memorizan conceptos y reglas que son preguntadas, convirtiéndose en algo mecánico y no reflexivo.

Es difícil pues, que con estas prácticas los estudiantes alcancen los desempeños esperados en las pruebas Saber. El cotejo de lo esperado con lo presenciado, nos proporciona un reto grande en la construcción de las estrategias de acompañamiento a los docentes y es precisamente en este sentido que trabajamos la presente propuesta de secuencia didáctica.

PLANTEANDO LA SECUENCIA DIDACTICA

Para el desarrollo del factor “comprensión e interpretación textual”,  a partir de diversidad de textos se propone una secuencia didáctica fundamentada en los subprocesos contemplados en los estándares del lenguaje (MEN, 2006):
“Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc. Reconozco la función social de los diversos tipos de textos que leo e  identifico el propósito comunicativo y la idea global de un texto. Al igual el factor de producción es el complemento del proceso lector se pretende también trabajar los subprocesos: Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propósito comunicativo que me lleva a producirlo. Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo”. (P,15).

Es así como los desempeños anteriores demuestran una complementariedad entre factores y subprocesos, premisa de la que partimos desde el principio de la construcción de la propuesta.

Ahora bien, son cuatro las fases que nos permitirán evidenciar una didáctica centrada en el aprendizaje donde los estudiantes a partir de sus conocimientos previos vayan profundizando hasta llegar a dominar los saberes y haceres que se  pretenden alcanzar. Veamos:

FASE UNO: EXPLORO MIS SABERES PREVIOS
La primera sesión tiene como finalidad  reconocer que cada texto pertenece a un tipo según su intención: informar, contar, argumentar, explicar. Para ello, se plantean algunas actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, con materiales y recursos apropiados  permitiendo esto el intercambio de saberes: (juegos, uso de materiales diversos, lecturas de entrada, dinámicas, diálogos entre otros). Dichas actividades sugeridas se enmarcan dentro de unas acciones: presentar a los estudiantes varios libros, revistas, periódicos, etc,  teniendo en cuenta que no sean de la misma tipología sino variada; solicitar a los estudiantes formar grupos y seleccionar uno de los textos, dar espacios de tiempo para ser observado, comentado y luego exponerlo ante sus compañeros indicando las características que posee. Posteriormente, a partir de preguntas orientadoras: ¿qué tipos de textos son?, ¿cómo están escritos?, ¿qué diferencias encuentran entre ellos?, ¿Por qué todos los libros no tienen la misma intencionalidad?,  ¿Los dibujos de la carátula indican algo sobre el contenido del libro?; el docente aprovechará para hablar de algunas diferencias generales entre textos narrativos, informativos, descriptivos, etc , con el fin de acercar a los niños a los conceptos de cada uno de los tipos de textos.

FASE DOS: DESARROLLO ACCIONES QUE POTENCIAN MIS SABERES
Teoría y práctica se relacionarán en un proceso cíclico  permanentes, propiciando una actitud de búsqueda, una conceptualización  de significados, unas lecturas que llevan a conocer e imaginar otros mundos, a indagar y proponer  soluciones a situaciones encontradas en ellos, a relacionar  otras formas de vida, otras, culturas, a seleccionar información  actualizada con un enfoque interdisciplinario y conexo con otros campos del saber presentes.
Por lo anterior, la segunda sesión tiene como finalidad priorizar la compresión, interpretación y producción de diferentes tipos de textos a partir de situaciones reales centradas en acciones como reconocer, discriminar, analizar, aplicar, resolver, localizar identificar y comparar, mediante  procesos  de lectura reflexivas centradas  en la anticipación a la lectura, en la lectura y después de lectura. En coherencia a ello,  el docente contempla posibilidades de acciones que visibiliza el trabajo en el aula: armar  rompecabezas a partir de caratulas de diferentes tipos de textos y colocarles un título; armar palabras que contengan diferentes titulares llamativos de noticias  y hacer anticipación de ellas; llevar a los niños y niñas a la búsqueda de información sobre conceptos y características de los textos a sitios como biblioteca y sala de informática; resolver ejercicio del libro “Competencias Comunicativas cuaderno de actividades” Pág- 5 a la 7; Observar  un video de dibujos animados guiado,  en el cual a partir de preguntas indagadoras preparadas con anterioridad el niño vaya argumentado sobre él. Luego en hojas fotocopiadas  con viñetas,   el niño va dibujando la secuencia del video  y va colocando frases importantes que se relacione con lo dibujado y por último  resolver el pasatiempo de la pág. 33 del Cuaderno de Actividades Competencias Comunicativas grado tercero.
Llevar a cabo un proceso de lectura requiere también de un proceso de escritura que permite al estudiante poner en juego diferentes saberes, emociones, intereses, competencias e interactuar dentro de contextos sociales y pragmáticos. Como activación a ello se sugiere que el docente haciendo uso de la colección Semilla, seleccione y lea  uno de los textos; los niños proponen otros títulos para el texto leído;  cambian el final por otro que llene sus expectativas; elaboran una secuencia de dibujos sobre la lectura y los exponen en carteleras; combinan la historia del cuento leído con otro para crear un nuevo texto.  Al realizar este proceso de escritura es importante que el docente tenga en cuenta las versiones que el niño debe hacer hasta que su texto este bien elaborado.  

TRES: CONTEXTUALIZO LO QUE APRENDI
En esta  tercera sesión el estudiante trae un proceso de interpretación y contextualización ya fundamentado a partir de las actividades propuestas en la sesión anterior. Esto permite demostrar que sus desempeños esperados se han potenciado  a partir del procedimiento metacognitivo basado en la regulación, confrontación de  situaciones problemas, construcción de esquemas, identificación de procedimientos que hay que seguir para movilizar conocimientos, habilidades y actitudes, y  dominio de los saberes. Por ello, es importante para la secuencia didáctica propuesta: la clasificación,  el diseño de sus propios conceptos y ejemplos de las diferentes clases de textos, según su intención, propósito e inferencia, a través de distintos esquemas. Consecuente con lo anterior, el docente puede recurrir a variedad de trabajos de: clasificación de los diversos tipos de textos, en cuadro comparativo según su intención; síntesis de la clasificación y características más importantes de cada tipo de texto, utilizando diapositivas en Power Point diseñada por el docente; elaboración de un mapa mental a partir  de la observación,  lectura, interpretación y clasificación de los textos narrativos, informativos, argumentativos, descriptivo, etc. y producción de textos cortos y sencillos a partir de propuestas por el docente.

FASE CUATRO: DEMUESTRO LO QUE HE ALCANZADO  Y REFLEXIONO
La cuarta sesión se conforma de la integración sistemática  de evidencias sobre el proceso de comprensión e interpretación de diversos textos  a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios de aprendizaje  en los estudiantes. Por eso, se debe enfocar desde  una   evaluación formativa como un proceso de búsqueda y análisis  que permita conocer el camino en cuanto  a  saberes, interpretaciones,  usos, empleos,  estrategias y  producciones concretas que él realiza. Entendida así,  se hace necesario reflexionar sobre la adecuada regulación del proceso de enseñanza/aprendizaje, permitir ajustes, ofrecer información para diagnosticar, precisar, detectar las dificultades y obtener información global que garanticen la toma de decisiones didácticas. Al igual,  es importante hacer rúbricas a partir de criterios de evaluación. Para la aplicación de este proceso sistemático, ordenado y lógico se realizaran actividades de: Socialización y aclaración de dudas respecto a la clasificación de tipos de textos según su intención, las características generales y diversidad de ejemplos; ejercicios  de lecturas  y comprensión de textos del cuadernillo Actividad Diagnóstica, Daniela y Carlos grado tercero. Págs. 4, 5, 6, 7,10; la creación de un tipo de texto a partir de la organización  de viñetas dadas; Ejercicios interactivos pág.http://www.aplicaciones.info/lectura/lecpeq27.htm.

Una vez finalizadas las actividades de todas las fases de la secuencia didáctica, se puntualiza con los estudiantes la  autoevaluación para que se complemente el proceso de evaluación formativa;  la reflexión a través de la bitácora donde expondrán sus puntos de vista sobre lo aprendido y  para finalizar,  la valoración general a través de la rúbrica.

Este planteamiento de secuencia didáctica brinda  al docente en primer lugar, una organización  de su planeación de aula; en segundo lugar, una secuencia de actividades que permite desarrollar en los estudiantes procesos de comprensión e interpretación de textos logrando con ellos niveles de competencias altos; una apropiación  de los estándares y referentes teóricos que los sustentan.

BIBLIOGRAFIA

Cuaderno de Actividades Competencias Comunicativas grado tercero (2012). Grupo Editorial Educar
Cuadernillo Actividad Diagnóstica, Daniela y Carlos grado tercero.  (2012).
Documento Lineamientos Curriculares del Lenguaje (MEN, 1998)
Documento  Guía para la lectura e interpretación de los reportes  pruebas Saber 3˚, 5˚ y 9˚ (2012).
Libro  Competencias Comunicativas grado tercero (2012). Grupo Editorial Educar.

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